Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir estas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São estas linhas as definidoras dos rumos a seguir, por isto representam racionalidades: a forma como se pensa a educação. Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento destas racionalidades para, a partir daí, movimentar-se. Importante destacar que este processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes possibilidades orientadoras do fazer educativo.
Faz-se necessário, no entanto, ter claro que não existe linha pedagógica totalmente original. Dada a diversidade de pesquisas na área, a história da educação rica em possibilidades teóricas e em relato de práticas educativas múltiplas e sabendo-se que as práticas hoje são a síntese de muitas outras práticas dialeticamente constituídas, não há como se pensar que, em uma sociedade globalizada também do ponto de vista do conhecimento, haja originalidade absoluta. Original é a re-leitura feita desta história e a forma como se pode adequá-la a nossa realidade compondo, então, uma prática da comunidade escolar.
Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas. Muitas vezes, em uma escola, em uma comunidade, percebem-se práticas educativas cuja orientação embora existente não é fruto de uma reflexão mais apurada, consensada. Assim, vão-se reproduzindo e tornam-se explicações do processo educativo, enraizando-se na dinâmica escolar. Por seu caráter provisório, já que demandam uma maior reflexão, estas orientações são consideradas tendências. Se fruto de análise, de pesquisas, de estudo passam desta configuração ao status de uma teoria, de uma proposta educativa.
Os paradigmas, por sua vez, apresentam-se mais definidos enquanto orientadores de práticas educativas porque se apresentam como idéias e pressuposições muito bem delineadas, estudadas e teorizadas. Constituem-se em estruturas mais gerais e determinantes não só da forma de conceber a educação, mas da forma de agir educacionalmente. Acabam por condicionar e determinar todo o pensamento, as ações, as propostas de um determinado momento histórico. Mario Osorio Marques tem
apresentado em sua obra uma possibilidade de compreensão de paradigmas que explica a diferenciação que ora fazemos:
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialeticamente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária. (Marques, 1993, p. 104)
Este autor, no conjunto de sua obra mais recente, refere-se à idéia de paradigma considerando a obra de Habermas (especialmente as proposição deste autor de uma racionalidade capaz de contrapor à racionalidade instrumental característica do Positivismo, uma racionalidade cuja essência é a linguagem) e ratifica a idéia que os paradigmas são um conjunto de concepções presentes em uma determinada época, configurando o modo de pensar dos seres humanos e a forma como estes conhecem o mundo, em permanente construção histórica.
Paradigmas são, portanto, um conjunto de conceitos interrelacionados de tal forma a ponto de proporcionar referenciais que permitem observar, compreender determinado problema em suas características básicas: o quê, como, o que se pretende observar e orientar possíveis soluções. É um conjunto conceitual que garante a coerência interna de qualquer proposta na área da educação e articulação entre o que se faz e o que se pensa, permitindo ao professor agir intencionalmente. Ao educador cabe fazer distinção entre paradigmas para que se perceba as alternâncias no pensamento educacional ao longo da história e, da mesma forma, se perceba quais idéias são relevantes, quais são desconsideradas e em que época o são e por quê. É sob esta perspectiva, o movimento em educação: de posse do conhecimento de determinados paradigmas, que se busca encaminhar os processos educativos, mas , para tanto, faz-se necessário reflexão, entender quais paradigmas são os orientadores e por que o são. Desta forma, uma análise da vida escolar ao nosso redor, sob o ponto de vista das orientações que determinam a prática educativa nos remete a identificarmos tendências ou paradigmas consciente ou inconscientemente determinantes na linguagem, nas ações, nos instituídos garantindo esta ou aquela configuração escolar. Entender esta configuração é deslindar estes pressupostos, compreendendo-os em seu momento e nas determinações históricas que os configuraram.
Para tanto, é necessário que o professor defina suas ferramentas teóricas, estabeleça pontos de referências com os quais poderá exercer sua dimensão hermenêutica: atribuir sentidos, produzir interpretações do que vive nas ações pedagógicas desenvolvidas, inserindo-as em uma vertente teórica e tendo condições de propor a continuidade de uma reflexão-ação sobre seu projeto educativo. Vale dizer: ao educador cabe analisar informações e teorias, construir um todo de conhecimentos sólidos para fundamentar suas práticas pedagógicas. Na verdade, ao educar, o educador já está produzindo uma prática geradora de uma teoria pedagógica, posto que esta constitui aquela, de forma a não se saber onde começa uma e onde acaba a outra. Pensando assim que se propõe, a seguir, uma leitura de algumas tendências e paradigmas orientadores das práticas educativas, tais como são lidas na realidade.
FERREIRA, Liliana S. Educação & História. Ijuí, Editora Unijui, 2001.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Nenhum comentário:
Postar um comentário